有位熱愛語言學習的朋友，曾跟我聊過國小教授東南亞母語課，到底該如何選擇口音：「北越腔是越南主流腔調，但孩子的母親來自南越，這樣他要學哪一種？不是媽媽口音的母語，還算母語嗎？」
當時我沒有答案，現在有了。
母語是翅膀下的風
摘自吳媛媛｜台灣曾經歷兩次規模較大的語言政治改革。在民國時期，「國語」成為國民政府積極普及的標準化語言，而當時日本殖民政府對台灣在地語言的態度則相對寬鬆，直到二戰期間，在皇民化政策下，日本積極在台灣推動「國語」（日語）。
二戰後，中國各地官民跟隨國民黨來到台灣，一來各省移民背井離鄉難以互相溝通，二來當地語言和台灣認同關係緊密，給予國民黨「推行國語、禁用當地語」的強烈的政治動機。
類似的語言政治在日本、法國、英國、瑞典等國都曾經發生。由於各國語言分佈和語言之間權力關係的不同，語言標準化的「粗暴」程度也各有千秋。
後來許多國家都意識到，就算國內有一個標準官方語言，並不表示其他語言──無論是在地的少數語言或是新進的移民語言──就一定要消逝，或是要被視作「非文明」的象徵。這些國家也親眼目睹，母語的「根」一斷，就很難修復。
當一代父母基於語言焦慮（害怕孩子說話有「口音」，或標準語說得不好而吃虧）而放棄了親子間的母語交流，下一代就很可能從此喪失傳承母語的能力。
當一個社會更願意接納多元語言，更多家庭認識到雙語環境對孩子來說不是一種劣勢，就會有更多爸爸媽媽願意和孩子說母語，也讓孩子從母語中獲得認同。
從這層意義來看，「母語教育」可以說是「多元語言社會」這個大框架下的其中一環。
經歷了「成功」的國語運動，現在台灣有很多人已經不太會說阿公阿嬤的語言，因此難以傳承自然流利的母語，下一代孩子也可能無法達到適用「母語教育」的程度。
在瑞典也有類似的情況，5個在瑞典國內長久存在的國家少數語言，例如芬蘭語、薩米語、羅曼語等等，都因為瑞典語的排擠效應而存續堪憂，需要進行「語言復甦」。
針對這類瀕危的國家少數語言，母語教育的策略也有所不同。比方說，出身自薩米族群的孩子，就算是完全不會說薩米語，也能參與母語課。可以想像，旨在復甦瀕危語言的母語課，在教學上就會更著重於單純的語言習得，並配合文化傳承的內容。
除此之外，無論家裡原本說不說母語，說哪種母語，認識本土語言，對每一個孩子來說都很有價值。
透過對台灣多元語言的認識，每個孩子都能豐富自己的語言和文化經驗，發掘這塊土地的多種面貌，了解台灣的歷史和社會發展。而這樣的課程在教學內涵上，就不屬於嚴格意義上的「母語教育」，而更偏向「鄉土教育」了。
在瑞典，母語教育是一種權利，而不是義務，然而因為母語教育能帶來整體語言能力和自我認同的提升，多數父母都很樂意讓孩子上母語課。
至於鄉土教育，雖然在瑞典課綱當中沒有所謂鄉土教育一詞，但是在各科課程當中常鼓勵學生更深入了解家鄉的內容。
比方說在瑞典國文科課綱，學生必須了解瑞典的社會語言（social linguistic）歷史和現況；在歷史課，也鼓勵學生進一步了解發生於自己所居住地域的歷史事件。
在語文和社會課上，學生也學習瑞典和鄰國在語言政治上的變遷，了解語言政策和社會、文化、族群的關係。
例如，看國家如何一下子相信原住民薩米族群應該要同化為文明的瑞典人，一下子又相信要維護薩米的風土和生活方式，強制薩米學童就讀薩米學校，薩米語教授以傳統畜牧為中心的技能，並且不使用暖氣等設備，以「維持最真實的」薩米生活。這類面對少數族群的默然或傲慢，在世界各地都曾經上演。
語言政治和移民政治也往往相互糾結。在2015年和2016年之際，隨著移民數量增加，瑞典的第二大母語從長久以來的芬蘭語，第一次成為阿拉伯語，這個變化也在各政黨之間激起了許多針對多元語言社會走向的討論。
原文出處 廖雲章